Архив за Октябрь, 2012

Организационно-методическое сопровождение формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе

Несмотря на разнообразие научных исследований, посвященных профессиональной подготовке будущего специалиста по социальной работе, в настоящее время остается актуальной проблема организации данного процесса, разработка и реализация организационно-методического сопровождения формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе.

При определении содержания организационно – методического сопровождения формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе в условиях вуза мы, в нашем исследовании, ориентируемся на создание связи всего процесса обучения с условиями и содержанием будущей профессиональной деятельности специалиста по социальной работе.

Предварительный анализ теории и практики профессионального образования специалиста по социальной работе позволили нам обосновать  необходимость разработки организационно-методического сопровождения формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе в условиях вуза:

-       профессиональная компетентность формируется поэтапно, что предполагает разработку содержания организационно-методического сопровождения на каждом из них;

-       разнообразие задач и функций, многогранность деятельности специалиста по социальной работе усложняют процесс их профессиональной подготовки;

-       возросшие требования к специалисту по социальной работе при выполнении основных задач своей профессиональной деятельности порождают необходимость формирования практической готовности студентов к их реализации.

Учитывая все вышесказанное, мы, при разработке организационно-методического сопровождения формирования профессиональной компетентности, выделили целевой компонент организации воспитательно-образовательного процесса — приобретение умений и навыков профессиональной деятельности. Становление студента как субъекта профессиональной деятельности происходит в процессе интериоризации внешних регуляторов (профессиональных норм, принципов) во внутриличностный план, в результате чего формируется система профессиональных ценностных ориентаций и субъектная позиция будущего специалиста, как система его взглядов и установок в отношении собственного личностного и профессионального саморазвития. Одной из основных задач профессиональной подготовки будущего специалиста является создание условий для профессиональной социализации студента, скорейшего включения его в осмысленную профессионально-продуктивную деятельность. Решение названных задач возможно при условии тесной интеграции образовательного процесса и практики. Принцип функциональной интеграции становится одним из базовых организационных принципов практико-ориентированного обучения. Одновременно он выступает в качестве важного методологического принципа, поскольку его реализация позволяет решить многие дидактические задачи, обогатить содержание образовательных программ. Второй важный принцип – инновационность обучения. Инновационный подход к решению образовательных задач – это возможность компенсации недостающих знаний инновационного характера у студентов, поскольку высшее профессиональное образование в силу своей функциональной специфики не в состоянии с должной степенью оперативности реагировать на изменения, происходящие на практике.

Достижение данной цели возможно за счет создания условий, обеспечивающих успешную профессиональную социализацию студентов в процессе обучения в вузе, и за счет  удовлетворения потребностей студентов в получении знаний о новейших достижениях в области отечественного и зарубежного опыта по социальной работе и содействие в формировании профессиональных умений и навыков. В качестве результата профессионального образования будущего специалиста по социальной работе в условиях вуза нами обозначено формирование его профессиональной компетентности, определяемой нами как совокупности компетенций (общекультурных и профессиональных), формирующихся в воспитательно-образовательном процессе и необходимых для решения основных задач профессиональной деятельности.

Начиная с 90-х гг. ХХ века в отечественной науке проводилось достаточно большое количество исследований, посвященных вопросам сопровождения. При этом учеными рассматривались различные его виды, направления и аспекты: психолого-педагогическое сопровождение школьников; педагогическое сопровождение развития; информационное сопровождение в высшей школе; научное  сопровождение образовательного процесса; личностно-ориентированное сопровождение учащихся-подростков; методическое сопровождение исследовательской работы студентов и др.

Опираясь на анализ исследований [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7], мы рассматриваем организационно-методическое сопровождение как профессиональную деятельность преподавателя, направленную на организацию взаимосвязанной деятельности всех субъектов образовательного процесса, с целью формирования знаний, опыта будущей профессиональной деятельности, путем разработки и реализации организационных и учебно-методических материалов. Организационно-методическое сопровождение осуществляется на всех этапах обучения, а разработка необходимых мероприятий должна содействовать качественной реализации образовательных программ в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, рынка труда, задач будущей профессиональной деятельности.

Организационно-методическое сопровождение направлено на совершенствование методики преподавания, инноваций в технологии обучения и его эффективный контроль, и решение основной задачи – формирование основных компонентов (высокого уровня профессиональной компетентности) профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе.

Конкретизация организационно-методического сопровождения осуществлялась нами с помощью вопросов: чем сопровождаем? (содержательное наполнение), как сопровождаем? (форма) и с помощью чего? (средства).  Таким образом, в организационно-методическое сопровождение мы включили учебно-методические пособия, подготовленные на основе технологического подхода для изучения учебных дисциплин; программы учебной практики, разработанные на основе принципа преемственности, учебное пособие для прохождения практики для студентов – практикантов, подготовленное с учетом идей контекстного обучения и методические рекомендации по подготовке педагогов-наставников.

Технологический подход к обучению предполагает пошаговую организацию усвоения, сопровождаемого блочным расчленением учебного материала, применение алгоритмического подхода, который исключает  возможность получения незапланированного результата; предоставление студентам достаточных для правильного выполнения действий наглядных ориентиров, при опоре на которые студент мог бы сразу безошибочно действовать в практическом плане. Именно это положение легло в основу разработки нашего учебного пособия «Организация защиты прав детей» для обучающихся по специальности «Социальная работа». Мы включили в пособие сведения о порядке и последовательности заданных действий и операций. Эти сведения ориентируют будущего специалиста в осваиваемой деятельности. Наше пособие — это учебно-методическое средство, технологические карты, представляющие собой структурно-логическую схему практических действий. Суть методики заключается в том, что обучаемый, прочитав задачу, следует заданной схеме и, опираясь на нее, проделывает нужные действия в соответствии с условиями задачи. Если он строго следует указаниям схемы, то через  какое-то время задача будет решена. Достоинство данной методики заключается в том, что умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знания, говоря иначе, знания усваиваются в ходе их практического применения. Технологические карты разработаны на основе анализа должностных инструкций специалиста по социальной работе. Они, с нашей точки зрения, обеспечивают студенту понимание того, что от него ожидается в контексте профессиональной деятельности и поведения. Технологические карты отражают наиболее важные стороны профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Для решения задач организации студенческой практики, нами разработано учебное пособие «Стандарты социального обслуживания. Рабочая тетрадь по практике студента специальности «Социальная работа»», состоящее из 5 разделов, включающих не только теоретический материал, где практиканты поэтапно знакомятся с новой информацией, отвечают совместно с руководителем на предложенные вопросы, но и  план оценки достижений. План показывает в деталях, как справляются с заданиями каждого раздела, здесь обозначены цели и фиксируются достигнутые результаты. Выполненные задания позволят студенту применить на практике полученные теоретические знания и обеспечат основу для последующего совершенствования его деятельности

Одним из ведущих направлений в подготовке будущих специалистов, повышении их конкурентоспособности на рынке труда, является созданная нами система взаимодействия с работодателями. Организация социального партнерства между вузом и учреждениями системы  социальной зашиты населения обеспечивает решение ряда задач:

- вовлечение в систему образования практических специалистов, что способствует удовлетворению требований практико-ориентированного подхода;

- соединение фундаментальности обучения с деятельностно — практической подготовкой, что содействует формированию профессиональной компетентности студентов и успешной адаптации к будущей профессиональной деятельности;

- организация производственного обучения (предоставления мест для проведения исследования и прохождения студенческой практики);

- реализация совместных проектов для исследования социальных проблем;

- разработка учебных планов, программ студенческой практики с учетом особенностей деятельности учреждений системы социальной защиты населения;

- привлечение студентов в качестве волонтеров, что способствует формированию профессионально личностных качеств, мотивации трудоустройства по специальности.

К преимуществам такого взаимного сотрудничества относится не только приобретение студентами соответствующих знаний, умений и навыков, личностных качеств, т.е. формирование общих и специальных (профессиональных) компетенций профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе, но и привлечение самих работодателей к процессу профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе.

Ключевой особенностью организационно-методического сопровождения является развитие умения у студента осуществлять необходимую коррекцию своих действий на основе самоанализа учебно-профессиональной и жизненной деятельности, усиление роли профессиональных знаний в личностном, жизненном и профессиональном плане. Следовательно, содержание организационно-методического сопровождения формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе способствует практической реализации профессиональных знаний и умений, развитию системы профессиональных ценностей, качеств, профессионального мышления, навыков исследовательской деятельности, формированию мотивации к осуществлению профессиональной деятельности.

Итак, нами определена необходимость разработки организационно-методического сопровождения формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, когда осуществляется взаимодействие субъектов образовательного процесса. Результатом его реализации является сформированность общекультурных и профессиональных компетенций,  переход от обезличенных требований образовательного стандарта специалиста по социальной работе к основам профессиональной компетентности.

Рецензия на статью Филатовой Е. В. «Профессионально ориентированная информационная среда как условие профессиональной подготовки студентов вуза»

Современный этап развития общества характеризуется потребностью в высоко квалифицированных кадрах, способных адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических условиях. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. В связи с этим рецензируемая статья имеет практический интерес и актуальна с точки зрения современного профессионального образования.

Интерес вызывают обоснованные условия и принципы создания профессионально ориентированной информационной среды; положительной оценки заслуживает  идея автора о том, что изменение учебного процесса путем интеграции специальных и информационных дисциплин приблизит учебную деятельность к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности. Следует отметить и то, что при создании профессионально ориентированной информационной среды предполагается выход на надпредметный уровень подготовки специалиста и изменение характера взаимосвязей учебных дисциплин. В связи с этим совершенствование организации учебного процесса будет направлено на повышение качества преподавания учебных дисциплин в интересах профессиональной подготовки квалифицированных специалистов.

С точки зрения теории важно, что автор в статье обосновывает возможности компьютерных технологий в воспитательно-образовательном процессе вуза и выделяет задачи для разных групп учебных дисциплин с учетом специфики факультета.

При прочтении создается устойчивое впечатление, что материал автором подготовлен тщательно. По нашему мнению, рецензируемая статья выполнена на высоком уровне и может быть рекомендована к опубликованию.

РЕЦЕНЗИЯ на статью Е.В. Филатовой «Стандарты профессиональной деятельности как основа формирования профессиональной компетентности социальных работников»

Тема статьи своевременна и актуальна в современных российских условиях, когда система социальной защиты населения рассматривается как важный ресурс достижения социального благополучия и безопасности. Формирование корпуса специалистов по социальной работе, соответствующих запросам современной жизни, является гарантией не только результатов, происходящих в социальных службах перемен, но и силой способной оказать помощь людям, активизировать их потенциал, обеспечить им достойную жизнь.

Автор проделал значительную аналитическую работу по теоретическому обоснованию заявленной темы. Интерес вызывают выявленные и обоснованные автором научные подходы к понятию качество обслуживания как цели и результату деятельности, что осознаваемо или нет, но обусловливает деятельность специалистов по социальной работе.

Положительной оценки заслуживает анализ профессиональной компетентности специалистов по социальной работе в едином контексте стандартов его профессиональной деятельности. Автором также обоснованы этапы и процедуры разработки стандартов.

Представляет интерес предложенный автором принцип блочного построения практики, что позволяет объединить академическую и профессиональную среду.

«Евгений Онегин» Пушкина и «Герой нашего времени» Лермонтова: к проблеме творческой рефлексии.

В истории осмысления пушкинско-лермонтовского диалога в рамках романа «Герой нашего времени» внимание концентрировалось преимущественно на преемственных основах изображения героя и интертекстуальном диалоге с «Евгением Онегиным». У истоков осмысления проблемы стоит отклик Белинского на выход романа, в котором Печорин определен «Онегиным нашего времени». Из зерна этого наблюдения произросло двойное толкование, соотносящееся с идеей близости Онегина и Печорина, с одной стороны, и их противоположности – с другой (ср.: «Печорин задуман как прямое возражение против Онегина»). Нам представляется, что природа лермонтовского восприятия романа в стихах Пушкина помимо указанных аспектов несет в себе и глубинный рефлексивный слой, восходящей к жанровой поэтике романа.

Пушкинское ядро коренится в самой сути лермонтовского мира, который, по большому счету, обращен к сердцевине смысла «Евгения Онегина», к эпиграфу ко всему произведению, на что вскользь в свое время указал Белинский, устанавливая разницу между Онегиным и Печориным. У Пушкина эпиграф дан на французском языке: «Pétri de vanité il avait encore plus de cette espèce d’orgueil fait avouer avec la même indifférence ies bonnes comme les mauvaises actions, suite d’un sentiment de supériorité peut-être imaginaire. Tiré dune letter particuliére» (курсив – в первоисточнике). Приведем перевод: «Проникнутый тщеславием, он обладал сверх того еще особенной гордостью, которая побуждает признаваться с одинаковым равнодушием как в своих добрых, так и дурных поступках, – следствие чувства превосходства, быть может мнимого. Из частного письма».  Мотивы «особой гордости», «побуждения к признанию в добрых и дурных поступках» (зачастую сопровождающиеся определенной долей равнодушия), чувства превосходства, так же как и «частного письма», –  есть концентрация собирательного образа Печорина и его реализации в романном мире. «Герой моего романа» Пушкина прошел путь к новой ступени осмысления темы героя в русской литературе – «герой нашего времени». Несмотря на разную акцентуацию темы,  у «героя романа» и «героя времени» есть общий смыслопорождающий источник – творческий импульс.

В определении места героя в романном мире ключевой становится авторская позиция. У Пушкина герой не только факт реализации личностной сферы персонажа, но и актуализация авторского «я». Он входит в контекст магнитизма романного стиха. Это определение мы заимствуем из ХХХVIII строфы восьмой главы:

А точно: силой магнетизма

Стихов российских механизма

Едва в то время не постиг

Мой бестолковый ученик.

Подобной «силой магнетизма» обладает авторское я, притягивая к себе все уровни  творческого реальности: это «мой роман», «строфа, слагаемая мной» и «мои летучие творенья», «плоды моих мечтаний»; «мой читатель»; «мой герой», «мой Онегин», «моя Татьяна» («я так люблю // Татьяну милую мою!», «Мой бедный Ленской»; «моя Африка»; «мои богини» («Мои богини! что вы? где вы?»), «дни мои»  и др. Иногда эго-контекст может расшириться до мы-контекста, объединив авторскую позицию с читательской: «Вот наш герой подъехал к сеням».

Между тем, реальность образа  Онегина у Пушкина подкрепляется довольно устойчивой именной сферой реализации. Автор, хотя и думал «как героя назову», но закрепляет за ним конкретно выраженное имя, недвусмысленно дублируя его функции. И «мой роман», и «мой герой» номинативно совпадают – «Евгений Онегин». Так что к финалу восьмой главы еще одна форма авторского «намагничивания» художественного пространства романа – «мой Онегин», воспринимается уже не просто как именная сфера персонажа или концентрация смутного сна автора, но и вся целостность онегинских смыслов художественного миромоделирования.

У Лермонтова героя формирует, прежде всего, «наше время», которому через номинативную направленность высвечивания темы принадлежит активная роль. Парадоксальным образом именная сфера Печорина, в отличие от Онегина, оказывается весьма шаткой. Возьмем на себя смелость определения его роли в произведении как имени-маски: оно проявлено в повествовательном ракурсе Максима Максимыча и странствующего офицера, однако в сфере авторского повествования первого предисловия и в стилизации авторского я в предисловии к «Журналу» его персональная идея подвергается диффузии.

В первом предисловии Печорин представлен как собирательный портрет, в который нужно поверить как «в действительность». Во втором – возникает ироничный мотив замены: над чужим произведением ставится имя нового автора («я воспользовался случаем поставить свое имя над чужим произведением»), а все собственные имена занимают позицию подмены имен реальных («я переменил все собственные имена»). Имя, по своей природе, тяготеет к идее асемантичности (не имея лексического значения), в случае с Печориным именной фон насыщается сверхсмысловым содержанием: он – Герой Нашего Времени.

В романе обнаруживается слияние двух основ творческого процесса: Печорин – субъект творчества (ему дан свой способ исповедальной самореализации) и в то же время он – его объект. Герой творящий (равный автору) и герой творимый (зависимый от авторской воли и несущий на себе отпечатки «своего времени»), – в наслоении этих функций обнаруживается мотив поиска истины в определении загадки Печорина, перенесенный в сферу читательской позиции.

Специфика лермонтовского осмысления «Евгения Онегина» диктуется, прежде всего, жанровой моделью романа. И в том, и в другом произведении творческая рефлексия по поводу написанного порождает внутренний сюжет, соотносимый с природой творения художественной реальности, стремящейся к завершенной целостности, проявленной в поэтапном характере её формирования. Романная реальность Лермонтова по-своему интерпретирует процесс рождения произведения из множества предыдущих замыслов, знакомый по онегинскому контексту. Прежде всего, отметим повторяющийся единый мотив как для «Евгения Онегина», так и для «Героя нашего времени» – это мотив преображения тетрадей в книгу, то есть принципиально незавершенной формы творчества в «канонически» оформленную модель. Тетрадный контекст в «Евгении Онегине» актуализируется к пятой главе:

В начале моего романа

(Смотрите первую тетрадь)

Хотелось вроде мне Альбана

Бал петербургский описать…

В зависимости от двух авторских редакций (поглавной и целостной) фрагмент прочитывается двояко. При первой публикации пятой главы (1828 г.) отсылка к первой входит в контекст еще незавершенного произведения, находящегося в стадии оформления своей целостной идеи. В этом ракурсе отдельная тетрадь – это факт трехгодичной давности (1825 г. – первая публикация начальной главы), соотносимый с фрагментарным принципом публикации. В целостной редакции текста романа (впервые – 1833 г.) подобная отсылка получает уже в большей степени композиционный статус. Тетрадь приравнена к главе книги. Таким образом, черновой фон авторской работы над текстом у Пушкина помимо жанровых поисков определения «Евгения Онегина» (о чем не однократно говорилось пушкинистами) имеет еще сюжет обретения целостной завершенности текста. Символом подобной целостности и станет книга (или, как у Пушкина, «книжка»), не случайно подобная форма проявится только к финалу восьмой главы в момент прощания с читателем:

Дай бог, чтоб в этой книжке ты

Для развлеченья, для мечты,

Для сердца, для журнальных сшибок,

Хотя крупицу мог найти.

Подобным образом преображение тетради в книгу, хотя и с новыми авторскими акцентами проблемы, восстанавливает идею целостности текста и в сюжетно-текстологической структуре «Героя нашего времени».

Рефлективный фон творческой эволюции романного мира становится одной из определяющих черт авторской самореализации в контексте эпохи. Целостность книги, к которой стремятся художественные миры  Пушкина и Лермонтова, важна не сама по себе, здесь возникает еще одна литературная закономерность осмысления проблемы. У обоих писателей книга обретает смысл онтологического прозрения тайн мира. Художественная текстовая реальность книги распахивается в надтекстовую сферу мироздания через символические уподобления творческого озарения законам высшего порядка. Финал восьмой главы «Евгения Онегина» выходит к масштабной символике «романа жизни»:

Блажен, кто праздник Жизни рано

Оставил, не допив до дна

Бокала полного вина,

Кто не дочел Ее романа

И вдруг умел расстаться с ним,

Как я с Онегиным моим.

Мотивы прерванного пира и недочитанного романа есть творческая иллюстрация конечности человеческой жизни. Жизнь как роман – это мощная метафорическая сентенция, проецирующая читательский дар в самую сердцевину бытия. Фоном осмысления реальности книги в «Герое нашего времени»  является архетипичный образ книги жизни. Таким образом, усложнение творческой парадигмы от созданного произведения к общечеловеческим моделям бытия выводит к проблеме онтологизации художественного творчества.

Романный мир как у Пушкина, так и у Лермонтова тяготится финалом,  ему тесно в замкнутой форме книги, даже в своем законченном целостном варианте. У Лермонтова авторских ход соотносим с идеей потенциальной незавершенности текста, когда речь идет о возможности публикации «всех» тетрадей Печорина («в моих руках осталась еще толстая тетрадь, где он <Печорин> рассказывает всю жизнь свою. Когда-нибудь и она явится на суд света»).  В «Евгении Онегине» роман зримо прорывает текстологическую точку концовки: сначала в примечаниях, а затем в сознательной публикации «Отрывков из путешествия Онегина». По версии Ю.Н. Чумакова, «Отрывки» – это и есть подлинный финал романа, сюжетно уравновешивающий описание двух моделей жизненного времяпрепровождения – дней Онегина и автора. Нам же представляется, что «Отрывки» соотносятся с другой идеей реализации авторского замысла, который окажется весьма продуктивной моделью в дальнейшем развитии русской прозы. Речь идет об иллюзии знакомства читателя с творческой лабораторией автора-творца. В этом отношении «Отрывки» можно соотнести с закулисной сферой творчества, когда за текстовым финалом приоткрывается затекстовый мир. Здесь представлена писательская лаборатория, где фиксируется поэтапное рождение замысла, фрагментарность, скрепленная уже не пропуском строф, а прозаическим вкраплением в сюжетную канву: «Е. Онегин из Москвы едет в Нижний Новгород», «Онегин едет в Астрахань, оттуда на Кавказ», «Онегин посещает потом Тавриду». То, что в основном тексте романа представлено как сюжетный слой создания произведения, сейчас получает наглядную реализацию. О подобной форме знакомства читателя с тайной рождения завершенной целостности текста речь шла в связи с романом Лермонтова, где также возникает фон писательской лаборатории, к которой оказывается сопричастен читатель.